Por : Aldo Manco
En un salón de grado sexto, en el corazón del Putumayo, la pregunta parecía sencilla, pero contenía siglos de historia política y pedagógica: ¿Qué significa que el gobierno escolar sea democrático? Las respuestas de los estudiantes, espontáneas, repetidas, a veces entrecortadas, revelaron más de lo que a primera vista podría suponerse. Hablaron del voto, de elegir “algo que nos guste”, de escoger representantes “de manera legal y transparente”. Mencionaron al personero como defensor de derechos, como ejemplo a seguir, como alguien que escucha el bullying y promueve el respeto. Insistieron en que dialogar es mejor que imponer. Y, entre frases repetidas y definiciones aprendidas, emergió una intuición poderosa: la democracia escolar no es solo un procedimiento, sino una experiencia de dignidad.
Estas voces juveniles no surgen en el vacío. Se inscriben en un marco jurídico que en Colombia tiene un hito fundamental en la Ley General de Educación, que consagró el gobierno escolar como mecanismo obligatorio de participación en las instituciones educativas. Desde entonces, el Consejo Directivo, el Consejo Estudiantil, el Consejo de Padres y la figura del personero estudiantil dejaron de ser concesiones simbólicas para convertirse en expresiones formales de ciudadanía temprana. Pero como bien saben los historiadores de la educación, entre la norma escrita y la cultura vivida media un abismo que solo se cruza mediante prácticas pedagógicas coherentes.
Las respuestas de los estudiantes de sexto revelan una comprensión inicial —y a la vez limitada— de la democracia. Para muchos, ser democrático equivale a “votar por algo que nos guste”. La democracia aparece reducida al acto electoral, al momento del sufragio secreto convocado por el rector dentro de los primeros treinta días del calendario académico. Esta asociación no es casual: durante décadas, la cultura política colombiana ha centrado su imaginario democrático en la jornada electoral. Sin embargo, la reiteración de la palabra “voto” en sus intervenciones muestra que la escuela ha logrado transmitir, al menos, la importancia de elegir representantes de manera formal y reglamentada.
Pero hay algo más profundo. Varios estudiantes afirmaron que el gobierno escolar significa “participación activa y responsable”, “toma de decisiones colectivas”, “respeto a los derechos de todos”. Aquí se percibe una ampliación conceptual: la democracia ya no es solo votar, sino participar. Y participar implica deliberar, escuchar, dialogar. Cuand o dicen que “es mejor dialogar que imponer”, están esbozando una concepción deliberativa de la vida escolar. No hablan de mayorías aplastantes, sino de comprensión mutua. Intuyen que la democracia es, ante todo, una pedagogía de la palabra.
En este punto, la reflexión se conecta con la tradición de la pedagogía dialogante latinoamericana, que ha insistido en que la escuela no puede limitarse a reproducir estructuras jerárquicas, sino que debe formar sujetos críticos. En el Putumayo —territorio atravesado por conflictos armados, economías ilegales, migraciones forzadas y memorias de resistencia indígena y campesina— la democracia escolar adquiere un significado especial. No es un simple requisito administrativo: es un laboratorio de convivencia en una región que ha aprendido, a veces con dolor, el valor del diálogo.
La figura del personero concentra gran parte de las expectativas estudiantiles. “Defiende nuestros derechos”, “escucha nuestros problemas”, “es un ejemplo”, “promueve el ejercicio de los deberes y derechos consagrados en la Constitución”. La insistencia en esta última fórmula —repetida casi textualmente en varias respuestas— sugiere que los estudiantes han interiorizado un discurso normativo que vincula la escuela con la Constitución Política de Colombia. La democracia escolar se conecta así con la democracia nacional. El personero aparece como un puente entre el aula y la república.
Sin embargo, también se vislumbran tensiones. Algunos estudiantes consideran que el personero “da recursos para el colegio” o que “sostiene el colegio”. Estas afirmaciones revelan una expectativa ejecutiva que no siempre corresponde a las funciones reales del cargo. El personero no administra presupuesto ni reemplaza a los directivos; su papel es principalmente de representación y defensa. ¿De dónde surge entonces esta visión? Probablemente de la experiencia cotidiana en la que la autoridad se asocia con capacidad de resolver necesidades materiales. En contextos donde los recursos son escasos, el liderazgo se mide por resultados tangibles. La democracia se confunde con gestión eficiente.
Aquí emerge un desafío pedagógico central: formar en democracia implica clarificar roles, pero también problematizar imaginarios. Si los estudiantes esperan que el personero “traiga canecas” o “ponga más orden”, están proyectando en él un liderazgo resolutivo. Esto no es negativo; al contrario, revela deseo de transformación. Pero la escuela debe acompañar esa expectativa con reflexión crítica: ¿qué puede y qué no puede hacer un representante estudiantil? ¿Cómo se construyen las soluciones colectivas más allá de una figura individual?
Las propuestas de campaña que los estudiantes imaginaron ofrecen pistas esperanzadoras. Hablan de crear equipos de mediadores escolares, de impulsar campañas ambientales, de promover el respeto y prevenir el bullying. Una estudiante propuso sustituir el castigo tradicional por “hora social” como forma de reparación. Estas ideas muestran que la democracia escolar, cuando se vive como experiencia, se convierte en ética del cuidado. La preocupación por el medio ambiente, por la limpieza del colegio, por el trato entre grados mayores y menores, conecta la participación con la responsabilidad.
En el contexto amazónico, estas propuestas adquieren resonancias históricas. La Amazonia colombiana no ha sido solo escenario de explotación y conflicto; también ha sido territorio de organización comunitaria. Las mingas indígenas, las asambleas campesinas y los cabildos han practicado formas de deliberación colectiva mucho antes de que la ley educativa hablara de gobierno escolar. Acercarse como historiadores y educadores amazónicos implica reconocer esa genealogía. La democracia escolar no debe imponerse como modelo externo, sino dialogar con las tradiciones participativas del territorio.
Las respuestas de los estudiantes también revelan una conciencia incipiente de estructura institucional. Identifican al Consejo Directivo como “órgano máximo”, al Consejo Estudiantil como representante de los intereses estudiantiles, al Consejo de Padres como vocero de las familias. Aunque repiten definiciones, comprenden que la escuela no es solo rector y profesores, sino una comunidad organizada. Este reconocimiento es fundamental: la democracia se aprende entendiendo que el poder se distribuye y se regula.
No obstante, el análisis crítico obliga a señalar un riesgo: que la democracia escolar se convierta en ritual vacío. Si la elección del personero se reduce a campañas llamativas, promesas imposibles o popularidad, se reproducen prácticas de la política adulta que deslegitiman la participación. La tarea del docente —como lo sugieren las respuestas recogidas— es acompañar el proceso con reflexión ética. Cuando un estudiante afirma que no haría “promesas falsas que no se pueden cumplir”, está dando un paso hacia la madurez democrática. La escuela debe cultivar esa honestidad.
¿Por qué, entonces, el personero es importante? Porque encarna la posibilidad de que la voz estudiantil tenga incidencia real. En un grado sexto, donde muchos aún transitan de la infancia a la adolescencia, sentir que alguien los escucha y los representa fortalece su autoestima cívica. La representación no es solo trámite; es reconocimiento. Y el reconocimiento es la base de toda ciudadanía.
La democracia escolar en el Putumayo, vista desde estas memorias juveniles, es una semilla. Contiene elementos formales —voto, órganos, reglamentos— y elementos éticos —respeto, diálogo, solidaridad—. Contiene también tensiones entre expectativa y realidad, entre norma y práctica. Para los historiadores de la educación amazónica, este material es invaluable: muestra cómo las categorías políticas se resignifican en contextos locales.
Tal vez la lección más profunda que dejan estos estudiantes es su insistencia en el diálogo. “Dialogando se evitan conflictos”, “dialogar enseña a pensar”, “permite escuchar todas las opiniones”. En una región marcada por silencios forzados, la palabra compartida es un acto político. La escuela que fomenta círculos de diálogo, mediadores escolares y campañas de respeto está construyendo paz cotidiana.
En definitiva, que el gobierno escolar sea democrático no significa únicamente que haya urnas y tarjetones. Significa que la escuela funcione como comunidad deliberante; que el poder se ejerza con transparencia; que los estudiantes comprendan sus derechos y deberes; que el personero no sea figura decorativa, sino mediador ético; que el diálogo prevalezca sobre la imposición. Significa, en palabras sencillas de sexto grado, que “todos podamos participar”.
Acercarse a estas voces con mirada histórica y sensibilidad crítica es tarea urgente para educadores e investigadores de la Amazonia. Allí, en la sencillez de una definición repetida, late una aspiración profunda: aprender a gobernarse juntos. Y quizá sea en esos salones de Putumayo donde la democracia colombiana encuentre, silenciosamente, su renovación más auténtica.