Por Aldo Manco
En la oficina de rectoria, lejos del bullicio de los recreos y de la algarabía electoral que suele acompañar las campañas estudiantiles, se desarrolló una conversación que, más que administrativa, fue profundamente pedagógica. Coordinador académico y disciplinario, rector y docentes del área de Ciencias Sociales se reunieron para deliberar sobre una situación que parecía simple en apariencia, pero que revelaba tensiones estructurales: algunos de los estudiantes cabeza de lista en las ternas para personería y contraloría podrían estar inhabilitados según el manual de convivencia.
La escena, cargada de argumentos cruzados, dudas jurídicas y preocupaciones éticas, no era solo un debate técnico. Era, en el fondo, una discusión sobre qué entendemos por democracia escolar en el Putumayo y en la Amazonía colombiana. ¿Es la democracia un procedimiento formal de votación? ¿Es un espacio de formación ética? ¿Es un derecho absoluto a elegir y ser elegido? ¿O es una experiencia pedagógica que debe armonizar derechos, responsabilidades y procesos formativos?
Desde la Ley 115 de 1994 y el Decreto 1860, el gobierno escolar en Colombia se instituyó como un escenario privilegiado para la formación ciudadana. El personero estudiantil no es un adorno simbólico ni un simple animador de actos cívicos. Es, en teoría, el defensor de los derechos de los estudiantes y el mediador ante las instancias directivas. En regiones como el Putumayo, donde la institucionalidad estatal ha sido históricamente frágil y donde las comunidades han debido aprender a deliberar en medio de conflictos sociales y armados, el gobierno escolar adquiere un valor aún mayor.
No es exagerado afirmar que muchas de las primeras experiencias democráticas de jóvenes amazónicos han ocurrido en los salones de clase. Allí se aprende a argumentar, a disentir, a perder una elección y a aceptar reglas comunes. Allí se ensaya, en pequeña escala, la democracia constitucional.
Pero también allí se reproducen prácticas clientelistas, presiones familiares, favoritismos y temores institucionales. Lo que ocurrió en la reunión es reflejo de esa tensión histórica.
El manual de convivencia de la institución establece criterios claros para aspirar a la personería: estar matriculado, haber cursado al menos los tres últimos grados en la institución, no haber incurrido en procesos disciplinarios en los últimos tres años, tener buen rendimiento académico y gozar del aprecio de los compañeros.
En principio, la norma parecía suficiente para hacer una lista de chequeo objetiva. Sin embargo, emergieron las grietas:
• Estudiantes repitentes que no tienen problemas disciplinarios actuales.
• Jóvenes con procesos en curso pero sin sanción formal.
• Candidatos que no cumplen el requisito de permanencia de tres años.
• Antecedentes de decisiones pasadas donde se flexibilizó la norma (como el caso de un ex personero que había reprobado un año y terminó desempeñando un excelente papel).
Aquí se revela una lección fundamental de la pedagogía crítica: las normas no existen en abstracto; se interpretan desde contextos históricos concretos. La referencia constante al caso de “Campiño”, aquel estudiante que desafió la restricción y terminó siendo un buen personero, pesa como precedente moral y político. La institución teme repetir una exclusión que luego pueda ser vista como injusta.
Sin embargo, el riesgo contrario también es evidente: si cada coyuntura redefine la norma según la presión del momento, el manual pierde legitimidad y la democracia se convierte en un ejercicio de conveniencia.
Uno de los argumentos más reiterados en la reunión fue el derecho constitucional a elegir y ser elegido. Algunos docentes advertían que impedir la candidatura podría interpretarse como violación al principio de igualdad. Otros recordaban que el manual de convivencia, construido colectivamente, también es norma superior dentro de la institución.
Aquí se juega una tensión pedagógica central: la escuela no es un escenario electoral idéntico al de la República. Es un espacio formativo. La democracia escolar no solo debe garantizar derechos, sino enseñar que los derechos están acompañados de responsabilidades y condiciones.
Permitir que un estudiante con bajo rendimiento académico asuma una carga que probablemente afectará aún más su desempeño puede ser leído como inclusión democrática; pero también puede ser interpretado como abandono pedagógico. La pregunta no es solo jurídica, es ética: ¿estamos formando sujetos políticos responsables o simplemente evitando conflictos?
En el diálogo aparecieron, de manera casi incidental, referencias a padres que impulsan candidaturas, a familias con peso social en el municipio, a expectativas deportivas que compiten con responsabilidades académicas. Este elemento no es menor.
En el Putumayo, como en muchas regiones amazónicas, la escuela es uno de los pocos espacios donde confluyen familias de trayectorias sociales diversas: campesinas, indígenas, urbanas, periodistas, líderes comunitarios. La democracia escolar es también un espejo de la cultura política local.
Cuando un padre presiona para que su hijo sea personero, no necesariamente actúa desde la mala fe; muchas veces lo hace desde la convicción de que el liderazgo es una oportunidad de ascenso social o de reconocimiento. Pero si la institución cede a presiones familiares, se debilita la credibilidad del proceso.
Por eso resulta fundamental involucrar a los padres no como actores de presión, sino como aliados formativos. Reunirlos, explicarles los criterios, hacerlos conscientes del impacto académico y disciplinario del cargo, es una medida no solo administrativa sino pedagógica.
La solución no puede ser ni la rigidez ciega ni la flexibilidad oportunista. Desde una perspectiva dialogante —en el sentido que propone Julián de Zubiría— la escuela debe privilegiar el análisis argumentado, la deliberación consciente y la formación del juicio moral.
Propongo cuatro acciones articuladas:
1. Aplicación transparente del manual de convivencia
Realizar una lista de chequeo pública, socializada con estudiantes y padres, donde se explique claramente quién cumple y quién no cumple los requisitos. Las decisiones deben quedar consignadas en acta y sustentadas en la norma vigente.
2. Principio de temporalidad normativa
Si en el pasado se flexibilizó un criterio, ello no obliga a repetir el error. La institución puede reconocer que se trató de una decisión contextual y afirmar que, para garantizar equidad, a partir de ahora se aplicará estrictamente el manual mientras se actualiza formalmente.
3. Espacios de sensibilización estudiantil
Antes de cerrar candidaturas, realizar encuentros por grado donde se dialogue sobre el sentido del gobierno escolar, el impacto del cargo en el rendimiento académico y la responsabilidad ética que implica representar a otros. No se trata de persuadir para excluir, sino de formar criterio.
4. Reforma participativa del manual
Este conflicto revela que el manual necesita ajustes. La comisión de democracia escolar debería iniciar un proceso participativo para revisar criterios, precisar conceptos como “buen rendimiento” o “aprecio de los compañeros”, y armonizarlos con la normatividad nacional.
El episodio vivido no es una crisis menor; es una oportunidad histórica. En él se condensan preguntas profundas sobre la educación amazónica: ¿formamos líderes o improvisamos candidaturas? ¿Enseñamos democracia o administramos conflictos?
El personero estudiantil en el Putumayo no es solo un representante; es un símbolo de la posibilidad de construir ciudadanía en un territorio que ha aprendido a resistir y a dialogar en medio de adversidades.
Quizá la mayor enseñanza de esta reunión no sea quién puede o no puede ser candidato. La enseñanza es que la democracia no se improvisa, se educa. Y educarla exige coherencia entre norma y práctica, entre discurso y decisión.
Los historiadores y educadores de la Amazonía estamos llamados a acercarnos a estos episodios cotidianos —estas reuniones aparentemente menores— como fuentes vivas de la historia educativa regional. Allí, en la discusión sobre una terna, se juega el tipo de ciudadanía que estamos formando.
Porque, al final, la pregunta no es quién será el próximo personero. La pregunta es qué tipo de sujetos políticos queremos que emerjan de nuestras aulas amazónicas: jóvenes que entiendan la democracia como un derecho sin límites, o como una responsabilidad compartida que exige ética, compromiso y coherencia.
La respuesta, como siempre en educación, no está solo en la norma. Está en el diálogo.